ИСТОЧНИК : Из материалов семинара «Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы». Москва, 2000г.
И.Е. Морозова, замдиректора РНСШ по учебно-методической работе
МОДЕЛЬ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС РОССИЙСКО-НОРВЕЖСКОЙ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью
Л.Н. Толстой
Российско-норвежская старшая школа, ее концепция, цели и задачи, которые она решает, ее управленческая структура, модель организации учебного процесса, его научно-методическое обеспечение - все это результат творческого сотрудничества российских и норвежских коллег, организаторов образования, педагогов, детей и их родителей.
Формируя образовательную программу и воспитательную платформу школы, отбирая методологические приемы и технологии, которые в наибольшей степени способствовали бы решению поставленных задач, мы опирались на российские и норвежские традиции, опыт и достижения в области педагогической науки, а также реальной школьной практики.
Так получилось и с внедрением в учебный процесс метода исследовательских проектов учащихся. Все началось с определения целей обучения во вновь создаваемой Российско-норвежской старшей школе. Взгляды норвежских коллег удивительным образом совпали с теми мыслями и идеями, которые рождались у нас в ходе обсуждения направленности и путей обновления российских подходов к реформе среднего образования, дискуссий, точки в которых не поставлены до сих пор. Процитируем интересный документ, опубликованный Министерством по делам церкви, образования и науки Норвегии и носящий название «УЧЕБНЫЙ ПЛАН для школ-девятилеток, старшей средней школы и системы обучения взрослых»: «Цель обучения заключается в том, чтобы вооружить детей, молодежь и взрослых знаниями, необходимыми для решения проблем, которые ставит перед нами жизнь. В процессе обучения каждый должен получить знания, которые помогут ему заботиться о себе самом и о своей жизни и которые одновременно воспитают в нем стремление оказывать помощь другим».
Одно лишь беглое перечисление целевых установок и задач школы, необходимость увязать в единую стройную систему обретение детьми общеучебных умений и навыков, развитие интеллекта и творческого потенциала каждой личности, формирование социокультурных компетенций, необходимых в ситуации динамично развивающейся среды, свидетельствует о необходимости выйти за рамки традиционных моделей обучения и воспитания или, по крайней мере, органически в них включить технологии, открывающие перед молодым человеком весь широкий спектр современных возможностей для развития.
Поиск новых путей заставил обратиться к опыту норвежских коллег, а также вспомнить интересные отечественные и зарубежные разработки способов формирования познавательной и творческой активности учащихся. Очевидно, что способности, в том числе и творческие, развиваются, а склонности и интересы складываются на практике, в конкретной деятельности. На теоретических занятиях успеха достичь сложно, нельзя научить ребенка самостоятельности мысли, не давая ему самостоятельно мыслить. Только если учащийся постоянно сталкивается с альтернативами, ситуацией неопределенности, только если у него возникает чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями, их ограниченности, он сможет освоить азы теории принятия решений, сумеет сделать выбор на основе анализа имеющейся информации, научится самостоятельно думать, не боясь ошибиться, не смущаясь неординарности своего мнения, сумеет его логично объяснить, обосновать, отстоять.
Апробация и внедрение метода исследовательских проектов в Российско-норвежской старшей школе прошли целый ряд этапов, имели свою предысторию. Первоначально, в традициях прежней российской школы, мы использовали практику подготовки учащимися докладов и рефератов по определенной тематике. Анализ этой работы показал, что подчас она сводилась к компиляции из материалов различных источников при практически полном отсутствии исследовательской составляющей. Стало очевидно, что внедрение в учебный процесс метода проектов должно предполагать, в первую очередь, обучение учащихся алгоритмам познавательной исследовательской деятельности и приемам практической реализации той или иной исследовательской стратегии в решении проблемной задачи. Эту работу и взяла на себя администрация школы и Методический совет, прежде всего помня о том, что исследовательская работа учащихся не должна быть прерогативой одного, пусть даже и очень опытного и творчески работающего учителя -проектные работы должны стать органической частью всей структуры образовательного процесса.
За истекшие годы в Российско-норвежской старшей школе разработана стройная система выполнения учащимися исследовательских проектов на всех этапах учебной деятельности. Проекты являются обязательной частью учебного плана в течение всех трех лет обучения. И если в 9 классе это относительно нетрудоемкие творческие работы, где определяется несложная проблемная задача и проводятся в основном эмпирические исследования лишь по одному из предметов учебного плана, то в 11-м классе — это уже многопрофильный, межпредметный проект, предполагающий органическое сочетание эмпирического и теоретического уровня исследований, использование всего спектра источников, в том числе и на иностранных языках, элементы прогнозирования и моделирования.
Что касается научно-методического обеспечения исследовательской деятельности учащихся, то она начинается с определения администрацией школы и Методическим советом ее целей и задач, места и роли проектных работ в учебном процессе в целом, а также в освоении содержания конкретной учебной дисциплины, возможности интеграции исследовательских задач различных наук, а также использования их прикладного инструментария. Ежегодно админисрация и Методический совет вместе с учителями разрабатывают предложения по тематике возможных проектных работ, соблюдая как минимум следующие правила. Проблема должна быть интересна детям, отвечать их познавательным потребностям; она должна допускать выбор способов и методов решения; она должна отвечать возрастным особенностям учащихся, предполагать наличие необходимой литературы, доступность иных источников информации. В рамках этих предложений учащиеся сами определяют объект и предмет исследования, очерчивают проблемную задачу, вместе с научным руководителем формулируют тему. Это начало предпроектного этапа, на котором особенно важен организационный аспект деятельности администрации и Методического совета. Это, в первую очередь, выработка алгоритма выполнения проектных работ, разработка детального графика работы учащихся (см. Приложение № 1), что, помимо дисциплинирующей роли, позволяет дать образец примерной стратегии исследования, эффективно распределить нагрузку среди участников, спланировать отдельные этапы и время на их выполнение.
На предпроектном этапе немалая организующая роль отводится и классным руководителям, именно они информируют учащихся о предстоящей деятельности, оказывают помощь при формировании проектных групп и распределении ролей, при оформлении необходимой документации (планы, протоколы консультаций и т.д.).
Формулировка темы во многом определяет характер и результат будущей работы. Огромное значение при этом имеет способность научного руководителя создать мотивацию к исследовательской деятельности, которая может быть обусловлена интересом к предмету, эмоциональным восприятием проблемы, значимостью данного знания для будущего профессионального выбора, даже самоутверждением учащегося. Один только беглый перечень некоторых тем для исследований свидетельствует о достаточно высоком креативном уровне учащихся, развитых когнитивных способностях в изучении конкретных предметов. Вот некоторые из них: "Драма Х.Ибсена "Кукольный дом" и ее воплощение в театре и кино", "Имитационное моделирование работы торговой компании (АО)", "Русская национальная идея в литературе, философии и общественном сознании" (10 класс); "Отношение коренных граждан Норвегии и Великобритании к иммигрантам", "Медикобиологические аспекты современного Олимпийского движения" (11 класс); "Проблемы современного молодежного русского языка", "Компьютерные игры и их влияние на человека" (9 класс).
Сформулировав тему, учащиеся приступают к определению проблемной задачи, выдвижению гипотезы и обоснованию методов исследования. Эти сложные процедуры целесообразно начинать еще до знакомства с литературой и иной информацией по теме, актуализируя свой жизненный и учебный опыт. Возникающее при этом активное отношение к решению поставленной задачи позволяет подойти к ней более осознанно, под определенным углом зрения.
Важной частью предпроектного периода является сбор материалов к. проектным работам, изучение и анализ литературы. Подчас именно от научного руководителя зависит, сумеет ли учащийся овладеть методами поиска информации: обращаться к энциклопедическим словарям, использовать библиотечные каталоги и указатели, реферативные журналы, просматривать периодическую литературу. Многое может дать и использование сети Интернет. Все эти источники позволяют собрать сведения о сегодняшнем состоянии изученности данного вопроса, познакомиться с литературой, имеющей отношение к поставленной задаче, изучить опыт по решению аналогичных задач, оценить уровень и эффективность их решения. В результате в отчете о работе может появиться историческая справка по изучаемой проблеме, реферативное изложение теории вопроса и много других материалов, предваряющих эмпирическое исследование.
Социологические методы, используемые учащимися Российско-норвежской старшей школы, чрезвычайно разнообразны и включают в себя наблюдение, опросы, анкетирование, интервьюирование и многое другое. Для того чтобы учащиеся освоили эти методы на определенном этапе оправдывают себя методические рекомендации. Важно, чтобы учащиеся научились определять категорию лиц, располагающих необходимой информацией, вид вопросов и их количество, составлять анкету и обрабатывать ее, извлекать данные, наиболее полезные и интересные для темы исследования.
Наиболее интересным организационным аспектом проектного периода мы считаем выделение в его структуре "проектной недели". Она объявляется в Российско-норвежской старшей школе два раза в год: в феврале для 10 и 11 классов и в конце марта — для 9 класса. В это время отменяются все уроки и учащиеся работают только над проектами. К этому моменту у них уже есть определенные наработки, структурно-логическая схема предстоящего исследования, его реальная программа.
Именно на этом этапе учащиеся собирают социологический материал, проводят анкетирование и опросы на улицах Москвы и в учреждениях и организациях, берут интервью и специалистов и экспертов, проводят количественный и качественный анализ собранного материала, в том числе применяя и методы математической обработки данных (построение графиков, диаграмм, таблиц и т.д.), сравнивают и сопоставляют полученную информацию, ищут совпадения и расхождения в оценках и мнениях различных экспертов, сопоставляют результаты исследований с информацией, полученной на предпроектном этапе и с первоначальной гипотезой, формулируют выводы и обобщения. На начальном этапе внедрения проектного метода в Российско-норвежской старшей школе "проектная неделя" отсутствовала. На выполнение работы отводился непомерно большой срок - от 5 до 7 месяцев, что отнюдь не делало работу трудоемкой, напротив, вносило в нее элемент дезорганизации. На наш взгляд, выделение в общем плане на учебный год "проектной недели" совершенно оправдано по ряду причин. Во-первых, значительная часть исследований проводится вне школы: в библиотеках и читальных залах, на улице и в учреждениях самого разнообразного профиля, в том числе и территориально очень удаленных. Все это с трудом согласуется с обычной учебной нагрузкой. Во-вторых, и это, пожалуй, самое главное, "проектная неделя" позволяет учащимся и учителям поменять ролевые установки, оказаться не за партой и у доски, а "по одну сторону баррикад": одним — в качестве проектировщиков, а другим — в качестве их научных консультантов. Очень трудно учителю удержаться от подсказок, особенно когда он видит, что ученик "идет не туда", трудно проникнуться одним из педагогических принципов: "...дайте им действовать самим - и они научатся". "Проектная неделя" позволяет ощутить себя в этой роли, психологически перестроиться.
"Проектная неделя" также строится по определенному плану, где помимо этапов работы определяется время на их выполнение, ответственные, а также возможные результаты (см. Приложение 2).
"Проектная неделя" используется также и на такой трудоемкой и требующий сконцентрированности аспект, как под готовка и оформление итогового отчета. Он с необходимостью включает в себя :
• введение, где обосновывается актуальность и новизна темы, определяется проблемная задача, формулируется гипотеза, обосновываются методы исследования;
• описание хода исследования, где представлены справки и реферативные материалы, анализируется литература по теме, приводятся анкеты и вопросники для интервью со специалистами, обработанные данные в виде диаграмм, таблиц и т.д. с необходимыми комментариями;
• заключение, где обосновываются результаты исследования, их сопоставление с первоначальной гипотезой, выводы; дается критический анализ источников информации.
Следует также отметить, что по итогам анкетирования "проектная неделя" как составная часть учебного процесса получила одобрение и поддержку у подавляющего большинства учащихся.
Заслуживает внимания и порядок защиты проектных работ, так называемая презентация. На наш взгляд, это должно быть неотъемлемой частью исследовательской деятельности, поскольку дает неоценимый опыт публичного выступления, где формируются такие качества, как культура речи, манеры, умение использовать наглядные материалы для иллюстрации своих мыслей, чувство времени, импровизационное начало, умение удержать внимание аудитории, а также деловые и волевые качества — ответственность, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, доброжелательность, контактность.
Во время защиты исследовательского проекта группа представляет комиссии итоговый отчет, делает 20-минутное сообщение о целях, сути, результатах работы, характеризует методы сбора информации и ее анализа, т.е. фактически излагает ход и результат работы, Часто итоговый отчет бывает красочно оформлен, сопровождается демонстрацией макетов, альбомов, стендов или даже видеоролика.
За всем этим комиссии важно увидеть результативную составляющую: формирование личностных качеств, мотивацию, рефлексию и самооценку, умение делать выбор, осмысливать как последствия этого выбора, так и результат собственной деятельности.
И здесь особенно остро встает вопрос оценивания проектной работы. Понятно, что пятибалльная оценка здесь не подходит. Первоначально мы пошли по пути, когда оценивали отдельно полученный результат, презентацию и оформление итогового отчета. Сегодня нам представляется наиболее оптимальной рейтинговая оценка, при выставлении которой учитывается наличие и содержание следующих параметров:
• общего плана работы над проектом и детального плана "проектной недели";
• глубины формулировки проблемы исследования;
• правомерности выдвинутой гипотезы решения учебной проблемы;
• адекватности выбора методов исследования;
• логичности и аргументированности выводов исследования.
Каждый параметр оценивается по пятибалльной системе, на основании полученной суммы выставляется оценка группе в целом за результат совместной деятельности. На основании групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому участнику работы после обсуждения в группе степени участия каждого и его доли в общем результате работы, причем индивидуальная оценка не может быть выше групповой.
Мы не считаем эту работу завершенной, это лишь промежуточный этап, который позволит нам только приблизиться к наиболее оптимальному варианту. Ведь оценка предполагает не только измерение результата, но и сравнение его с эталоном. А вот его-то как раз и не существует. И все же наш опыт показывает, что ведущая составляющая успешности проектных работ лежит скорее не в когнитивной, а в воспитательной плоскости, там, где происходит социализация личности, формирование мотивационной сферы и многое другое.
Четыре истекших года интенсивной работы по
внедрению метода проектов в учебную деятельность принесли педагогическому
коллективу и учащимся школы необыкновенную радость творческого поиска. Мы не
только освоили новую для себя педагогическую технологию, но и заново осмыслили
подходы к современному образовательному процессу. Мы постарались отойти от
традиционной школьной рутины и наполнить учебную работу новым внутренним
содержанием и новыми способами взаимодействия с учащимися. Конечно, эта работа
далека от завершения. Мы видим возможности для собственного совершенствования.
Поиск продолжается.