ИСТОЧНИК: Проектный подход/ В. Швецов // Московская школа: вчера, сегодня,
завтра. – 2003. №4. – С.20-21.
Швецов В.В
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД
Владимир Владимирович Швецов,
преподаватель КПиСТП, специалист информационно-аналитического отдела Северного
окружного управления образования ДО
Принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть
осуществлен шаг развития, переход целостной системы из одного состояния в
другое. Однако часто оказывается, что данный переход не может совершиться сам по
себе, эволюционно, за счет отдельных усовершенствований внутри системы. Для
этого нет готовых условий ни в первом, ни во втором состоянии. Ярким примером
является и ситуация парадигмального сдвига, в которой находится современное
образование. В отличие от более или менее «автономного» развития естественных
наук, практика образования (воспроизводство человеческих общностей) всегда тесно
связана с социокультурной ситуацией, в которой она разворачивается. В настоящее
время «объекты», создаваемые в педагогической науке на базе натуралистического
подхода, не соответствуют проблемам и задачам, стоящим перед образованием. По
сути, мы находимся в социокультурной ситуации, аналогичной той, в которой
начинали свою работу философы, математики и физики XVII века: подобно тому, как
они создавали новые онтологические представления о мире природы и таким образом
заложили основу для развития всей системы «натуральных» наук, так и мы сейчас
должны создать принципиально новые онтологические представления о мире
деятельности и таким образом заложить основы для развития образования. Это, в
свою очередь, предполагает, с одной стороны, обращение к принципиально новым
категориальным схемам, а с другой - использование совершенно иного, не
натуралистического и даже не деятельностного, а системодеятельностного подхода в
развитой его форме - проектировании. Только в нем возможно построить ситуацию
как особое мыследеятельностное пространство, где могут быть сформированы условия
и средства перехода той или иной системы из одного состояния в другое. Предметом
проектирования образования, таким образом, является создание условий (средств,
механизмов) шага развития системы образования в целом. При этом само
проектирование необходимо рассматривать как минимум в трех аспектах:
- как целенаправленную деятельность по совершению шага развития системы
образования;
- как средство становления и оформления субъекта проектировочной деятельности;
- как рефлексивное оформление средств проектирования.
Таким образом, в общем виде проектирование есть не только идеальное
промысливание, но и практическое воплощение того, чего нет, но оно возможно и
должно быть. Эти два момента позволяют отличить разработку проекта (детализация
исходной идеи) от собственно проектирования (его практической реализации и
рефлексивного соотнесения ее последствий с исходным замыслом). Если в
исследовании (которое строится по схеме «цель-средство-результат») происходит
изучение того, что есть; если в управлении (которое базируется на схеме
«ориентировка-деятельность- контроль) регулируется то, что происходит, то в
проектировании (которое строится на понимании деятельности по схеме
«замысел—реализация-рефлексия») подчеркивается идеальный характер действия и в
практическом воплощении - его нацеленность на появление (образование) чего-либо
в будущем. Три этапа работ - концептуализация дела (идея, замысел, проект),
программирование деятельностей (программа, механизмы реализации) и планирование
действий (организационный план, сроки) - очерчивают и заполняют содержанием все
пространство идеального проекта. В наиболее сложной части процесса
проектирования - практической реализации - следует выделить следующие шаги: а)
проектирование «совместности» (совместность; «все-в-одном-месте») участников
проекта; б) выращивание жизнеспособной «общности» людей, включающей и участников
разработки, и разделяющих проектную идею, готовых стать участниками ее
реализации; в) рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации. В
целом, совокупность а) идеального промысливания и б) практического
воплощения делает проектирование средством построения образовательной практики.
Необходимо, однако, указать на то обстоятельство, что в подавляющем большинстве случаев проектирование образовательных систем (профессиональное образование не является исключением) на этапе идеального промысливания и заканчивается, а механизмы практического воплощения его результатов не включаются. Безусловно, существуют ситуации, когда это можно связать с институциональными особенностями российского образования (в частности, его социально-экономическим положением, «консервативностью» системы управления и проч.). Тем не менее, по мнению разработчиков, основная причина разрыва между интеллектуальной и практической фазами проектирования образования заключается в качестве самого идеального промысливания, которое традиционно рассматривает разработку технологии непосредственной практической реализации как второстепенную задачу проектирования.
В сложившейся традиции выделено и
рефлексивно оформлено пять базовых принципов проектирования:
- построение взаимодействующей системы субъектов (совместность) проектирования;
- развитие мыследеятельности как ядра создания условий для формирования
общности, нацеленной на проектирование;
- включение различных типов деятельности в образование как ведущий процесс
построения сферы образования;
- рефлексивное обеспечение одновременных и взаимосвязанных процессов
проектирования и реализации задач образования;
- субъектность проектирования.
Данные принципы в совокупности позволяют рассматривать проектирование как общую
форму становления и развития современного профессионализма; профессиональное
сообщество - субъект проектной деятельности, а саму проектную деятельность как
механизм организации полипрофессиональных социальных систем.
Кроме этого профессиональное
сообщество выступает одновременно в трех качествах: как субъект деятельности;
как цель проектной деятельности разработчиков обеспечивающей его формирование;
как средство этой деятельности. Следует особо подчеркнуть важнейшее, с нашей
точки зрения, отличие проектного подхода в профессиональном образовании от так
называемого «метода проектов», разработанного У. Килпатриком в рамках системы
общего образования. «Метод проектов», основанный на идеях «философского
прагматизма», Ч.С. Пирса и Дж. Дьюи, предполагал усвоение учащимися необходимого
объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл
учебных проектов, ориентированных на самостоятельную работу с предметами и
знаковыми системами внешней среды. По замыслу автора «метода проектов», пробуя и
ошибаясь, но неуклонно двигаясь к заданной цели, учащийся будет способен
эффективно освоить определенную предметную область культуры. Известно, что
«метод проектов» У. Килпатрика, внедренный во многих учреждениях общего
образования в 1920— 1930-е годы XX века, не дал существенных результатов, и в
настоящее время нет смысла обсуждать возможные способы его «реанимации».
Проектный подход в профессиональном образовании - нечто принципиально иное.
Проектный подход
в самой своей основе предполагает решительный отказ от «заранее» известного
преподавателю набора знаний, умений и навыков. Средствами проектной деятельности
необходимое, предметное знание не сообщается, не «передается» учащимся, а,
наоборот, формируется, «появляется» в процессе реализации самой проектной
разработки. На начальном этапе проекта нет ничего, или почти ничего, за
исключением базовой целевой установки и средств осуществления мыслительной
деятельности. Как само знание, так и формы его представления и дальнейшего
использования в проблемных ситуациях создаются в мышлении конкретного участника
проекта. На наш взгляд, такой вариант проектного подхода гораздо ближе к идеям
самого основателя «философского прагматизма» Ч.С. Пирса, который, пытаясь решить
проблему источников формирования любого знания средствами мышления, выдвинул
знаменитый «прагматический принцип», согласно которому любое знание о предмете
представляет собой знание о всей совокупности способов использования данного
предмета в различных ситуациях. По сути дела, Пирс утверждает принципиальную
нетождественность знания и предмета и полагает возможным говорить о знании,
«появляющемся» в процессе целенаправленной деятельности, связанной с предметом.
Однако практическая реализация проектного подхода часто сталкивается с проблемой
нарушения баланса между двумя важнейшими составляющими проекта как формы
образования: 1) его направленностью на реализацию конкретной и значимой цели и
2) его «внутренней организацией», которая бы обеспечивала приобретение новых
знаний учащимися и наращивание ими своих профессиональных способностей.
Неоправданный перевес первой составляющей (т.е. приоритет достижения любыми
средствами целевой установки проекта) приводит к «выхолащиванию» образовательной
сути проекта, превращая учащихся в простых исполнителей чужого замысла. И
наоборот,, формальное отношение к постановке цели и организации механизмов ее
достижения (например, рассмотрение ее лишь в качестве «игрового элемента» в
рамках образовательного процесса) резко снижает собственно образовательный
потенциал проекта и не способствует реальному наращиванию профессиональных
способностей и практическому освоению новых знаний. Поэтому важнейшей задачей
технологии проектного подхода в профессиональном образовании должно являться
обеспечение жесткой содержательной увязки конкретных целей и задач проекта с
трансляцией знаний, навыков и способностей, которые необходимы для включения в
то или иное профессиональное сообщество. Таким образом, единая логика обучения в
колледже обеспечивается проектной ориентацией схемы организации исследования.
Методологически формирование собственной профессиональной позиции у студента
обеспечивается его самостоятельной разработкой и освоением особой проектной
технологии работы с информационными потоками. В образовательном процессе
движение по исследовательским позициям выполняет функцию развития в личностном
самоопределении к будущей профессионализации специалиста. Мировоззренческие
взгляды, историко-культурные представления и социо-культурные ценности начинают
складываться в образовательном развитии студента в ходе самостоятельного
включения в исследования. Реализация технологии «социально-трудового
проектирования» как элемента социокультурного маркетинга позволяет формировать у
учащихся, помимо предметных знаний, умений и навыков поданной специальности,
способности к самоопределению себя на рынке труда, профессиональному
целеполаганию, организации себя и других в рамках индивидуальной и командной
работы, освоению «культуры выбора», а также умению ориентироваться в
профессиональном пространстве. Эти способности являются необходимыми условиями,
обеспечивающими возможность проектирования выпускником траектории собственной
жизни в будущем и эффективное включение в социальную и профессиональную
действительность.