Борисова Е.М., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Юдина Т.П. Метод проектов в обучении на билингвальной основе в лингвистическом лицее.// Вестника Московского государственного лингвистического университета: Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков, № 473, 2003.
Е.М.Борисова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П.Юдина
Метод проектов в обучении на билингвальной основе в лингвистическом лицее.
Одним из важных аспектов углубленного языкового образования, в том числе в процессе профильно-ориентированного лицейского и гимназического образования, становится в настоящее время обучение предметному знанию на билингвальной основе в русле общей тенденции личностно ориентированной развивающей парадигмы.
Модернизация школьного образования касается, прежде всего, обновления содержания обучения, придания ему деятельностного, развивающего, культуросообразного характера – в соответствии с многообразными и разнонаправленными требованиями современной жизни, потребностями рынка труда в компетентных и творчески мыслящих специалистах [1].
В свете модернизации школьного образования особое значение приобретает содержание обучения, отвечающее развитию творческого потенциала личности учащегося, расширению возможностей получения им более широкого образования, в том числе языкового. Во многом адекватные этим целям условия складываются в процессе обучения на билингвальной основе.
Понятие “обучение на билингвальной основе” в том или ином типе среднего учебного заведения (в частности, в лингвистических и гуманитарных лицеях / колледжах / гимназиях и других средних школах с углубленным изучением иностранных языков) означает, в соответствии с современными концепциями, взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и иностранным), освоение родной и иной культуры, развитие учащегося как билингвальной и бикультурной личности. На практике данный подход проявляется в следующем:
– обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
– обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности [2,3].
Таким образом, в обучении на билингвальной основе язык рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Представляется, что такое обучение наиболее полно отвечает задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования.
Актуальность обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, общей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в области образования обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленность на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащемуся:
а) широкий доступ к информации в различных предметных областях,
б) получение дополнительной информации в соответствии с индивидуальными потребностями,
в) возможность ранней профилизации,
г) создание мотивации к самообразованию и непрерывному образованию, что, в свою очередь, создает в дальнейшем дополнительные возможности контактов на общеевропейском и мировом рынках специалистов.
Наряду с этим, обучение на билингвальной основе способствует как совершенствованию общей языковой подготовки, так и овладению иностранным языком в практических и специальных предметных целях, расширению сферы межкультурного обучения (inter-cultural learning), а также повышению мотивации к использованию иностранного языка для удовлетворения личных познавательных интересов.
В рамках обновления содержания языкового образования в условиях разных моделей школы с углубленным изучением иностранного языка, в частности гимназического и гуманитарного лицейского образования, и особенно с учетом задачи совершенствования обучения на профильно-ориентированной ступени и связи “школа-вуз”, обучение на билингвальной основе приобретает очень большое значение и широкую перспективу использования.
В настоящее время попытки осуществить рассматриваемое обучение имеют место как за рубежом, так и в нашей стране [2].
Данная статья посвящена описанию опыта организации модульного спецкурса обучения экономической и социальной географии на билингвальной основе в курсе углубленного языкового образования в лингвистическом лицее №1555 при МГЛУ.
В качестве источников информации и учебных материалов использовались: учебник И.А.Родионовой «Политическая карта мира. География мирового хозяйства» издательства «Московский лицей», 1997 года, учебники « Histoire – Géographie » для французских лицеев, географические карты и атласы на русском и французском языках, справочники, контурные карты, а также материалы, полученные из справочных сайтов Интернета.
В эксперименте участвовали восемь учащихся франко-английской группы 10-го класса вышеуказанного лицея.
В рамках данного спецкурса отрабатывались и апробировались вопросы построения программы, выделения содержания и использования в качестве ведущей технологии метода проектов междисциплинарного характера. Задача заключалась в том, чтобы проследить, как в общей структуре, содержании и технологии проектной работы взаимодействуют родной и иностранный языки, как билингвальная основа обучения способствует реализации образовательных целей освоения предметных знаний, совершенствования языковой подготовки и личностного развития учащихся.
Для изучения перспектив создания программы курса обучения на билингвальной основе проводилось сопоставление программ, учебных материалов, форм обучения и др. соответствующих французских и отечественных материалов на русском языке по курсу «Экономическая и социальная география мира». В результате сопоставления российских и французских учебников и учебных программ по экономической географии мира был выявлен ряд особенностей в подходах к изучению предмета в российской и во французской традициях обучения в средней школе. Среди этих особенностей представилось возможным выявить следующие:
1) различия в глобальном подходе к освещению предмета:
во французской программе и учебниках исходным моментом является взаимодействие между странами и регионами, товарные, транспортные, демографические, финансовые и др. потоки, в контексте которых рассматриваются все изучаемые явления; такое же понятие, как “географическая среда”, не рассматривается вовсе;
в российской программе и учебниках делается акцент на средý
(географическую, экономическую, политическую) как на исходный контекст для изучения экономической географии современного мира;
2) расхождения в выборе тем для изучения:
во французских учебниках (для рассматриваемого этапа обучения) отсутствуют в глобальном представлении такие характерные для российского учебника темы, как “География природных ресурсов”, “Ресурсы мирового океана”, “Экологические проблемы и пути их решения”, “География важнейших отраслей промышленности”, “География сельского хозяйства”, “НТР и мировое хозяйство”. Соответствующий материал в учебнике для данного курса либо отсутствует вообще (экология), либо изучается не в глобальном (мировом) контексте, а в рамках изучения экономики отдельных стран и регионов и во взаимодействии их друг с другом, т.е. представлен в ином формате; причем во французских лицеях существует отдельный курс «Экономика», в рамках которого рассматриваются те или иные темы.
в российских же учебниках не изучается, например, такие темы, как “Движение капиталов” и “Информационные потоки”.
3) различия в терминологии на языковом уровне:
в силу несовпадения представления понятий в российской и французской традициях, ряд терминов требуют соответствующей отработки; кроме того, при различиях в логике представления предметной информации на уровне терминологии очень часто отсутствуют прямые аналоги, хотя в конечном счете каждое понятие находит свое означающее.
Подобного рода различия наблюдаются исследователями и при сопоставлении проектов отечественных программ и учебников с соответствующими образовательными материалами других стран [4].
Основываясь на концептуальных подходах к обучению на билингвальной основе [2] и результатах сопоставительного анализа отечественных и зарубежных учебников и программ, можно сделать вывод о том, что оригинальные программы для обучения на билингвальной основе должны создаваться на базе отечественных программ с учетом особенностей соответствующих национальных программ по конкретному предмету обучения, для создания возможности сравнения и лучшего освоения изучаемых культур.
На основании данных, полученных в результате изучения указанных материалов, были выделены следующие компоненты содержания обучения в программе апробируемого учебного модуля:
– сферы предметно-коммуникативной деятельности – учебная/учебно-познавательная, предметная/предметно-профессиональная;
– тематика – темы в предметной, «околопредметной» и учебно-познавательной областях;
– тексты и другие материалы – по предметам, «околопредметные»;
– знания в предметной области;
– практические умения в предметной области;
– практические задачи в предметной области (образовательный продукт);
– предметно-коммуникативные задачи;
– предметно-коммуникативные умения;
– система базовых понятий и двуязычный глоссарий;
– базовый терминологический двуязычный словарь;
– общеучебные (учебно-информационные) умения;
– специальные учебные умения (обеспечивающие изучение языка);
– лингвокультуроведческий компонент (реалии, фоновые знания и др.)
Конкретизация перечисленных компонентов содержания обучения обеспечивала, таким образом, многофункциональную направленность и личностно-ориентированный культуросообразный характер программы, а также взаимосвязь с программами по изучаемым в средней лингвистической школе предметам, интеграцию с содержанием указанных программ, что было призвано способствовать формированию у учащихся межпредметных связей с целью создания целостной картины мира.
Для отработки технологии обучения был выбран метод проектов как в наибольшей степени соответствующий задачам личностно-ориентированного развивающего образования [1,5,6].
Как показали многочисленные проверки, в ходе проектной деятельности учащихся происходит тесное взаимодействие родного и иностранного языков в таких ситуациях, как работа с информацией, анализ понятий, реалий, обработка полученных данных, справочно-информационная деятельность и др., что дает положительные результаты в плане решения задач, стоящих перед обучением на билингвальной основе (см. выше).
Рассмотрим примеры взаимодействия родного и иностранного языков, обеспечивающие билингвальную основу обучения в ходе проекта на основных этапах его проведения.
Первый этап. Выдвижение идеи о проведении проекта в рамках
программы, первичное обсуждение этой идеи, планирование проекта учителем и учащимися. На этом этапе предполагается использование иностранного языка на уроке как средства общения. При этом родной язык на данном этапе может выполнять вспомогательную функцию, например, для уточнения некоторых понятий, обеспечения языковой базы в ходе обсуждения проекта учащимися, а также в процессе выдвижения ими встречных идей по проекту (когда учащиеся хотели бы высказаться о чем-либо, но пока еще затрудняются в подборе языковых средств на иностранном языке).
Второй этап. Данный этап, посвященный организации работы над
проектом, включает в себя основную часть деятельности в рамках той или иной темы, а именно:
формирование микро- и макрогрупп по интересам;
первичное распределение заданий для каждой группы в зависимости от индивидуальных способностей и личных интересов учащихся;
самостоятельное планирование учащимися первых шагов проектной работы в микрогруппах, поиск, отбор и изучение соответствующей информации, создание собственных материалов, осуществление различных контактов (интервью, социологические опросы и др.). На данном этапе в ходе обсуждения направленности практической деятельности учащихся реально взаимодействуют, как показывает опыт, два языка – родной и иностранный.
Третий этап. Этот этап, являющийся ключевым в подготовке проекта, заключается в анализе и обработке собранной информации, необходимой для реализации проекта. «Информационный вброс» осуществляется, как правило, по разным каналам: сообщение учителя, изучение литературы, использование аудио- и видеоматериалов, работа в Интернете. Именно на данном этапе в наибольшей степени создается билингвальная основа информационной деятельности. В силу различного характера имеющихся источников (степени информационной нагрузки, языковой сложности, объема понятийного аппарата, наличия у участников проектной деятельности определенных фоновых знаний и др.), учащиеся могут прибегать к использованию как родного, так и иностранного языка. При этом билингвальная основа обучения реализуется в процессе получения информации (рецепции), ее обработки и презентации (продукции).
Четвёртый этап. Этот этап играет особую роль в работе над
проектом на билингвальной основе, так как на данном этапе функционируют так называемые вспомогательные виды учебной деятельности, обеспечивающие языковую базу (усвоение языковых средств), необходимую для осуществления информационной деятельности. На этом этапе в ходе работы с учителем и/или при самостоятельной работе учащиеся используют различные виды двуязычных заданий (анализ текста, перевод, поиск эквивалентных средств выражения, работа со словарями и справочниками и др.), направленные на ознакомление и усвоение как общеупотребительных, так и терминологических языковых средств.
Поскольку к 10-му классу средней школы грамматический материал уже изучен и усвоен в достаточном объеме, главной трудностью в процессе опытной реализации проектной деятельности являлось формирование франкоязычного лексикона по теме. Составлением этого лексикона занимались преимущественно сами участники проекта. Уровень владения языком на данном этапе позволял уделять не слишком много времени освоению словаря – им учащиеся овладевали в основном самостоятельно. Что касается освоения лексико-грамматической составляющей материала, то она представляла трудность для слабых учащихся, занимая у них больше времени и требуя включения в процесс работы над проектом дополнительных видов деятельности, нацеленных на предварительное закрепление языковой части материала. С этой целью учащимися выполнялись:
предкоммуникативные (языковые) упражнения (перевод, подстановки, толкования лексических единиц и понятий и др.) ,
задания, нацеленные на осмысление и усвоение предметного содержания: эти упражнения были построены таким образом, чтобы новые лексические единицы неоднократно повторялись, что способствовало лучшему запоминанию и усвоению их значения и употребления. Выполняя эти задания, учащиеся должны были решать определенные предметные и коммуникативные задачи, например, изучать карты и атласы на родном и иностранном языке, заполнять контурные карты с использованием обозначений на соответствующем иностранном языке, составлять устный комментарий к заполненным контурным картам, составлять планы и рисовать схемы по отдельным разделам изучаемого материала с последующим их устным комментированием на уроке, готовить (в качестве домашнего задания) проблемные задачи, которые могут быть предложены для решения на уроке другим учащимся, составлять занимательные задачки и шарады, которые могут быть предложены в качестве приложения к проекту, и др.
Пятый этап. На данном, продвинутом этапе работы над проектом,
когда происходит коллективное обсуждение хода проекта, осуществляется предварительный контроль результатов работы по теме, документирование проекта, а также первичное планирование форм презентации его результатов. Эта деятельность осуществляется с использованием в основном иностранного языка, знания которого в течение работы над предметной темой существенно расширились и углубились. Важную роль при этом играют специальные методические приемы по развитию языковой и межкультурной компетенции учащихся (составление глоссария, понятийного словаря, сравнительный анализ и др.). Родной язык в ходе общения учащихся на данном этапе может выполнять вспомогательную сопутствующую функцию.
Шестой этап. На этом, завершающем этапе работы по теме, происходит:
представление результатов проекта,
подведение итогов работы над ним,
практическое использование результатов проекта (в форме наглядных пособий, выставки, докладов и др.). При этом может иметь место полное или частичное двуязычное общение – в зависимости от аудитории учащихся, которой представляются результаты проекта (моноязычной или владеющей разными изучаемыми иностранными языками). Например, проект может быть сначала представлен на иностранном языке, а затем дается его перевод на родной язык для аудитории, не владеющей данным иностранным языком; может быть также разыграна ситуация «с использованием переводчика» и др.
На особом положении, с точки зрения распределения удельного веса родного и иностранного языков, находятся в силу разных причин мультимедийные проекты, которые создаются на межпредметной основе (иностранный язык – информатика – география – история и др. предметы). Эти проекты предполагают участие учеников и учителей-предметников, владеющих разными иностранными языками. В этом случае рабочим языком в ходе выполнения проекта может быть родной язык, и лишь на продвинутом этапе оформления и предъявления проекта используется иностранный язык, что обогащает знания учащихся как по предмету, так и по изучаемому языку. Таким образом, также достигается цель обучения на билингвальной основе.
По итогам проведенной опытной проверки учебного модуля можно заключить, что наиболее целесообразной формой обучения на билингвальной основе, которая гармонично сочетается с существующими формами организации учебного процесса, являются проектные и исследовательские работы. В ходе их выполнения обеспечивается продуктивное овладение учащимися предметными знаниями, определенное углубление в области изучения иностранного языка и культуры, продуктивный характер образовательной деятельности с применением родного и иностранного языков.
1. Городская целевая программа “Модернизация московского образования (столичное образование – 3)”. – М.: Школьная книга, 2001. – 110 с.
2. Гальскова Н.Д.,.Коряковцева Н.Ф,.Мусницкая Е.В. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования Иностранные языки в школе. 2003. – №2. – С.12-16.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., .Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В. и др. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модели). – М.: Школьная книга, 2000. – 110 с.
4. Баур Р.С., Ступина Т.Н, .Минор А.Я., Кузнецова Т.В. «Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов». – Иностранные языки в школе. – 1996. – №1. С.9-14.
5. Борисова Е.М. Проектная работа на уроках немецкого языка в лингвистическом лицее № 1555. Московские лицеи и гимназии. Поиск, проблемы, опыт. – М.: Центр инновационной педагогики МКО. – 1998. – С. 103-107.
6. Коряковцева Н.Ф. Современная организация самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: Изд-во АРКТИ, 2002. – 176с.